À chaque publication des résultats PISA, les mêmes facteurs sont invoqués, présentés chaque fois comme plus déterminants : réseaux sociaux, écrans, évolution des comportements des élèves ou désengagement des familles. Pourtant, la Recherche⁽¹⁾ rappelle, de manière récurrente, quels sont les trois leviers parmi les plus efficaces et les moins coûteux à même d’améliorer durablement les apprentissages :

– une inspection pédagogique régulière ;
– une formation continue ambitieuse et intensive ;
– un accompagnement pédagogique de proximité. 

Or, depuis plus d’une décennie, ces trois leviers ont été considérablement et durablement fragilisés.

L’inspection pédagogique a été affaiblie
La Recherche souligne l’intérêt d’une présence régulière des inspecteurs auprès des enseignants pour accompagner l’évolution des pratiques professionnelles. Or les inspections individuelles sont devenues plus rares : le PPCR leur a substitué des rendez-vous de carrière trop peu nombreux et mal espacés dans le temps. Simultanément, les missions transversales des IA-IPR se sont multipliées : évaluations d’établissement, enquêtes institutionnelles, groupes divers d’expertise, pilotage de réformes successives assorties de production d’indicateurs de suivi toujours plus nombreux… Pourtant leurs effets sur la réussite des élèves ne sont pas démontrés.
En conséquence, les inspecteurs disposent de moins en moins de temps pour observer et évaluer les pratiques en classe, pour dialoguer avec les enseignants et ainsi les professionnaliser – pour, en un mot, exercer leur mission première d’accompagnement pédagogique. 

La formation continue a été progressivement dégradée
La Recherche montre que les systèmes éducatifs performants investissent massivement dans une formation continue régulière, collective, disciplinaire.
A rebours de ces préconisations, les moyens alloués à la formation diminuent chaque année en France, au moment même où le métier d’enseignant se complexifie. Une part croissante de l’offre est ainsi transmise à distance, majoritairement hors temps scolaire. Les formations longues, les regroupements disciplinaires et les échanges de pratiques ont progressivement laissé place à des dispositifs plus courts, plus fragmentés, sur des thématiques plus transversales. La formation proposée s’avère ainsi moins adaptée aux besoins identifiés sur le terrain.
En conséquence, en dépit des préconisations ministérielles de faire évoluer les pratiques professionnelles, les possibilités de se former, individuellement ou collectivement, se sont paradoxalement réduites de manière drastique.

L’accompagnement pédagogique de proximité a été sacrifié au rythme des réformes
L’amélioration des résultats d’un système éducatif repose sur la stabilité, sur le temps long et sur un accompagnement adapté aux réalités des terrains.
Or les équipes ont dû absorber des réformes qui se sont succédé à un rythme très rapide, sans que leurs effets ne soient ou n’aient eu le temps d’être évalués⁽²⁾. Les IA-IPR ont été chaque fois fortement mobilisés pour en apporter du sens, pour en assurer le déploiement et le suivi. Une part importante de leur activité a ainsi été consacrée à la conduite d’un changement continuel.
Or les équipes expriment leur besoin d’un accompagnement adapté éloigné du temps politique, à même de développer durablement leurs compétences professionnelles. C’est seulement en répondant à ces besoins que l’on sera en mesure d’impulser des dynamiques collectives fécondes – et, partant, de l’espoir.
En conséquence, l’accumulation de réformes, l’empilement des prescriptions et des priorités ont brouillé les repères, ont nui à la cohérence du pilotage, ont fragilisé les collectifs de travail et la confiance, et ont de fait empêché l’accompagnement de qualité.

Dès lors, peut-on sérieusement attribuer les résultats de PISA aux seuls effets des réseaux sociaux, aux comportements des élèves ou au manque d’implication des familles ? Ne seraient-ils pas aussi dus à l’abandon progressif, depuis plus de dix ans, de ces trois leviers dont l’efficacité est pourtant largement démontrée ?
Le SNIA-IPR alerte, depuis longtemps, sur ce paradoxe, et il continuera de défendre ce que la Recherche a dûment identifié comme facteurs déterminants, et peu coûteux, de progrès de l’École.

(1) Voir notre article à ce sujet s’appuyant sur les récentes notes du conseil d’analyse économique

(2) Aucune mesure mise en place dans le second degré n’a connu d’évaluation.
Parmi les rares travaux de recherche à ce jour, on peut citer les publications du 03/02/2026 et du 13/10/2026 de la DEPP sur les effets à long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur les performances des élèves.
Mesure emblématique initiée en 2017, le dédoublement des CP et CE1 en éducation prioritaire produit des bénéfices modestes à l’entrée en sixième, pour la plupart en mathématiques.
La première étude ne détectait aucun effet significatif en français ni en mathématiques pour les élèves entrés au CP en 2017, malgré les gains observés au début de leur scolarité.
L’analyse élargie aux trois premières cohortes, fondée sur les évaluations nationales de sixième de 2017 à 2024, nuance ce constat :

• Mathématiques : des gains faibles mais robustes apparaissent en REP+, atteignant 0,036 écart-type en 2023, puis 0,070 en 2024. Une progression similaire, plus modeste, est observée en REP.
• Français : aucun effet durable et robuste n’est établi à l’entrée au collège.
• Confiance des élèves : une légère amélioration apparaît pour les deuxième et troisième cohortes, d’environ 0,8 point de pourcentage en REP+.